完本神战

第三 促进远端学校内涵式发展的举措（第1页）

第三节促进远端学校内涵式发展的举措

全日制远程教学采取了许多促进边远、民族地区学校内涵式发展的具体举措，包括前文探讨的重构教学模式、形成城乡学生共同学习与成长的“第二学习空间”、促进教师专业发展等内容，这里就不再赘述。

一、形成优质教育资源“链式发展”供给方式

（一）通常输送优质教育资源的方式难以发挥效益

教育资源的适用性、成效和可持续性是资源建设的生命。长期以来，如何提供能够用得上、用得有成效的优质教育资源，一直是困扰边远、民族地区教育信息化的一个难题。21世纪以来，国家采取各种政策措施，投入大量人力、物力，制作了海量教育资源，试图填平东西部、城乡间的“数字鸿沟”，然而效果并不佳。例如，中央到地方各级教育行政部门为边远、民族地区学校组织录制的大量名校优秀教师课堂教学实录，就“叫好不叫座”，现实中很少有教师使用，常常被称为“死资源”。

调查结果显示，76。1%的教师认为，各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录对他们的教学工作或专业发展有较大的帮助；认为没有帮助的教师仅有9。6%。（见表6-10）

表6-10远端教师认为名师课堂教学实录对他们帮助的情况

不过，教师的这种认识可能更多来自他们的想象，这从另一道调查题的调查结果可以看出。调查结果显示，77。9%的教师表示，他们较少或根本就没有看过各级教育行政部门提供的城市名师课堂教学实录；只有19。6%的教师表示自己看得比较多。（见图6-8）这也说明，各级教育行政部门花费大量经费制作的所谓优质教育资源发挥的作用并不大。

图6-8远端教师观看各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录的情况

此外，以这种简单方式输送的优质教育资源难以发挥效益，除了因为受教育信息化发展水平限制，目前企事业等单位还难以开发出真正适合中小学需要的优质教学资源以外，还与有些名校并没有将其真正的优质教育资源拿出来有关。目前，社会优质教育资源往往掌控在少数城市名校手中。名校将其视为自己的“家底”、自身生存与发展的“核心竞争力”，并不轻易拿出来与其他学校共享。

（二）“链式发展”实现了名校优质教育资源的有效供给

所谓“链式发展”，是产业为了促进资源、信息等要素共享，提升自身竞争力，而采取的将生产、加工、应用等上下游企业相关联，形成产业链条的举措。全日制远程教学采用“链式发展”方式，直接将名校优质资源“送抵”远端教师手中，实现了名校与远端学校教育资源一体化的生产、使用、管理与评价，有效地解决了教学资源生产与使用相脱离、教师难以找到合适的教学资源的问题。这在我国当前教育信息产业不成熟，还不足以为使用者提供满意的产品的情况下，对解决边远、民族地区学校优质教育资源短缺问题具有重要的现实意义。

1。远端教师得到了大量马上可以使用的名校优质教学资源

调查结果显示，89。8%的教师认为，工作中他们得到了大量名校优质教学资源；只有4。8%的教师认为得到的比较少。（见图6-9）此外，83。5%的教师认为，他们得到的这些教学资源马上就可以使用。

图6-9远端教师认为他们得到的名校优质教学资源情况

在远端小学，教师认为，他们得到了成都实验小学大量马上可以使用的优质教学资源。调查结果显示，93。3%的人认为，远端教师得到了大量优质教学资源；只有5。0%的人认为没有得到太多资源。（见图6-10）此外，28。9%的人认为这些资源拿过来就可以直接使用；63。9%的人认为这些资源稍加修改后就可以使用；仅有0。4%的人认为这些资源几乎不能使用。

图6-10远端教师得到成都实验小学的优质教学资源情况

2。成都七中提供的全日制远程教学资源作用最大

远端教师、远端校长认为，全日制远程教学资源对他们帮助最大。调查结果显示，普通高中84。8%的远端教师认为，成都七中提供的教学资源对他们教学最有帮助；第二是网络教学资源（53。3%）；第三是国家教育资源库提供的资源（33。3%）；第四是教材出版社提供的教学资源（27。1%）；第五是学校自己开发的教学资源（16。7%）；第六是省市电教馆等部门提供的教学资源（9。0%）；第七是大学或公司提供的教学资源（3。8%）。（见图6-11）同时，高达97。6%的远端校长认为成都七中提供的教学资源对他们学校帮助最大，其次是网络教学资源（61。0%），而国家教育资源库提供的资源排名第三。

图6-11远端普通高中认为不同教学资源对教师教学的帮助情况

远端小学认为，成都实验小学的教学资源对他们教师的教学帮助最大。在不同的教学资源中，大多数远端学校认为，成都实验小学的教学资源对他们教师的教学帮助最大，占92。9%；第二是网络提供的教学资源，占43。9%；第三是国家教育资源库的教学资源，占36。1%；第四是教材出版社提供的教学资源，占33。2%。（见图6-12）

图6-12远端小学认为不同教学资源对教师教学的帮助情况

座谈会上的情况和问卷调查结果都表明，在边远、民族地区学校一线教师、校长的眼中，国家各级教育行政部门提供的所谓优质教育资源还不如网络上的免费教学资源更有用。这不能不引发思考，国家每年的大量投入，到底有何价值？

二、“以现代文化为引领”，推动远端学校文化发展

（一）文化的进步是学生成长、教师进步和学校发展的根本

对于什么是文化，早在1871年，英国人类学家泰勒就指出，文化是“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人所必须获得的其他能力、习惯在内的复合整体”[2]。我国著名文化学家刘梦溪则认为：“文化应该指一个民族的整体生活方式及其价值系统，这是广义的用法；狭义的用法，可以指人类的精神生产及其成果的结晶，包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。”[3]可以说，文化是决定一个社会和一个民族进步与发展的核心要素。从这个意义上讲，边远、民族地区的学生成长、教师进步和学校发展，从根本上来说，是文化的进步。长期以来，边远、民族地区教育处于落后状态，这与这些地区存在着文化贫困现象有着直接的关系。所谓文化贫困是指长期生活在贫困中的人，会形成一套特定的生活方式、行为规范、价值观念体系等，如强烈的宿命感、无助感、自卑感以及视野狭窄等，这将牵制他们的思想、禁锢他们的手脚，使之陷入麻木僵滞的精神状态，驻足贫穷荒野而难以跨越。著名反贫困理论专家、诺贝尔经济学奖获得者缪尔达尔认为：“不发达国家民众巨大的贫困至少部分是由于他们的宿命论、他们的麻木和他们对于改变观念和制度、推广现代技术、改善卫生条件等努力的冷漠。”[4]文化贫困表面看是经济问题，但从深层意义看，是教育贫困，这是一种比经济贫困更深重、更难以摆脱的贫困，常规方法难以突破。边远、民族地区教育要想摆脱落后状况，就要从文化上进行突破。

（二）全日制远程教学为远端学校送去现代文化

全日制远程教学的突出作用就是突破了“文化贫困”的束缚，通过“拟态环境”将城市学生学习、生活中的现代文化引入边远、民族地区，使城市名校文化与远端学校形成了一种“血脉相连、血气相通”的关系。现代文化包括现代知识、现代科学技术、现代思维方式、现代生活方式、现代思想等，核心是现代价值观，终极目标是塑造现代人。

1。全日制远程教学促进了跨文化交流

文化的传播是全日制远程教学不可或缺的重要内容。全日制远程教学通过让远端学校以不同的方式加入前端名校文化活动和学生社团活动之中，受到文化影响。在全日制远程教学过程中，远端学生几乎每天与城市学生通过屏幕相见，特别是教学过程中的“课前3分钟分享感受”“课间10分钟”，以及名校与远端学校共同举办的主题活动、“大班会”、文体活动等，让远端学生沐浴在现代文化中，促进了城乡间、民族间学生的跨文化交流，重塑了他们的价值观和情感世界，打牢了“中华民族共同思想基础”。调查结果显示，86。6%的学生高度认同这种活动。其中，49。0%的学生表示非常喜欢；37。6%的学生表示比较喜欢。只有4。1%的学生表示不喜欢。（见图6-13）

图6-13学生对“课前3分钟分享感受”“课间10分钟”等活动的喜爱情况

至于参加这些活动的好处，78。5%的学生表示，这些活动可以让自己的学习更加丰富多彩；72。3%的学生认为，这些活动可以让自己了解到城市同学所关注的国家大事、社会热点，从而增长了知识、开阔了视野；52。3%的学生认为，这些活动可以让自己接触城市主流文化，增强了对国家的认同感；39。3%的学生认为，这些活动加深了不同民族同学之间的情感；2。3%的学生持其他观点。（见图6-14）