完本神战

第二 全日制远程教学带来的革命性影响（第1页）

第二节全日制远程教学带来的革命性影响

优秀教师一直是人类的稀缺资源。“教师是教育之本。有好的教师，才会有好的教育。”[3]然而，人类教育的发展进程，始终摆脱不了一个悖论：最需要教育的地方，却最缺少好的教师。曾因做过“墙中洞实验”而闻名于世的印度科学家苏加托·密特拉（SugataMitra）教授在一次演讲中感慨地说：“今天在座的各位来自世界各个角落，如果你们想象一下自己国家的地图，总能在上面画出一些小圈，然后说：‘噢，这些地方好的教师是不愿意去的。’”我们国家的教育不也正面对着这样的窘境吗？能否有效破解这一悖论，是世界各国教育在“互联网+”时代能否取得突破性发展的关键。

经过十五六年的探索与实践，全日制远程教学利用卫星、网络等现代信息技术有效地将城市优秀教师的智慧辐射到边远、民族地区，有效提升了优秀教师智慧的覆盖率，重塑了当地教育生态，较好地回应了当今我国教育面临的一些根本性挑战，深刻地改变了我国落后地区教育发展的面貌，甚至改变了我国基础教育均衡发展的历史进程。

一、有效扩大了优秀教师“智慧圈”

（一）什么是“智慧圈”

“智慧圈”是一个重要的科学概念。《不列颠百科全书》将其定义为生物圈中受人类智力活动强烈影响的部分。[4]这里借用“智慧圈”概念，意在分析优秀教师智慧的影响范围。参照“智慧圈”的定义，优秀教师“智慧圈”是指直接受到优秀教师智慧影响的部分。

一般来说，优秀教师的“智慧圈”主要有三个圈层。第一个圈层是在学校范围内。通常，优秀教师智慧的影响基本上被禁锢在学校内、他（她）所教的班级内，其影响范围只有数十或数百平方米和几十名或几百名学生。第二个圈层是在集团学校范围内。近年来，随着名校集团战略的实施，优秀教师走出校门，参与集团其他学校的工作，使其智慧常规性地辐射到校外。不过，这种辐射范围十分有限，一般为3～5所学校，数百名学生或更多一些，距离城市一小时车程范围内。超出这个范围，名校和优秀教师都将很难承受。第三个圈层是通过“互联网+”全日制远程教学等方式涵盖成百上千所学校，影响成千上万名学生。

（二）原有放大优秀教师智慧的方式的效果有限

长期以来，我国城乡间、区域间和学校之间在师资力量和办学水平上存在明显差距。优秀教师资源分布极不均衡，表现为东部充裕，而边远、民族地区较为匮乏。我国东部大城市是全国教育中心，那里中小学名校云集，汇集了全国最优秀的教师、最丰富的教育资源和最先进的数字设备，这是我国巨大的教育资源“宝藏”。然而，在这些“宝藏”中，优秀教师基本上只活跃在“智慧圈”的第一、第二圈层内。从这个意义上说，城市优秀教师智慧资源影响范围小、利用率偏低，只发挥了很小的作用，基本上处于“沉睡”状态。我们可以看到，一方面是边远、民族地区优秀教师资源的极度匮乏，而另一方面却是城市优秀教师智慧资源的“沉睡”。如何将这些“沉睡”的“宝藏”输送到最需要教育的地方，以带动边远、民族地区教育发展，这是我国当前迫切需要研究的时代课题。

有学者曾指出，要从根本上改变农村教师资源薄弱的状况，应从两个方面考虑：一是如何让城市优秀教师长期、直接对农村学生实施教育教学活动；二是如何直接利用城市优质教师资源来帮助农村教师实现专业技能的提升。[5]显然，传统条件下这两条道路都是行不通的。这一方面说明优秀教师是教育的稀缺资源，没有优秀教师便没有优质教育；另一方面也说明优秀教师的影响范围十分有限。千百年来，人类优秀教师的影响只在其“智慧圈”内。套用德国著名政治家俾斯麦“真理只在大炮射程之内”的名言，优质教育也只在优秀教师的“智慧圈”内。

为了改变优秀教师的分布状况，党和政府做了大量工作。目前，我国在促进教育公平、充分发挥优秀教师智慧的作用方面，主要有三种方式。第一，优秀教师直接与学生面对面的服务方式。这种方式主要以“名校集团”和“城乡教师对口支援”为代表。优秀教师直接到相关学校，通过授课、培训教师等方式实现优秀教师智慧共享。这种方式有一定成效，但因直接受益范围较小，影响十分有限。第二，优秀教师输送优质教育资源的间接服务方式。这种方式是优秀教师与其智慧分离的服务方式，主要以“农远工程”和远程教育模式为代表，具体措施是向远端学校直播或通过录像录播优秀教师的课堂教学。这种方式虽然不受时空限制，辐射面广，但因城乡教育差异较大，应用效果较差，在实践中基本被抛弃。可见，原有的简单放大优秀教师的智慧的方法难以从根本上改变优秀教师缺乏与分布不均问题。第三种是全日制远程教学模式，这是一种优秀教师与其智慧准一体化服务方式。

（三）有效提高了优秀教师授课占有率

边远、民族地区的教育要想实现跨越式发展，需要引入巨大的推动力，这股推动力就蕴藏在大城市的中小学名校之中，蕴藏在优秀教师的智慧之中。随着云计算、大数据、社交网络在社会上的广泛应用，网络互动使教育与技术开始深度融合，这“意味着新观念和新文明的崛起”[6]。卫星、网络等现代信息技术可以将优秀教师的智慧与人体分离，实现远程智慧服务。全日制远程教学主要通过卫星、网络等信息技术将城市优秀教师的智慧辐射到边远、民族地区，使城乡学校实现一体化教学，成百倍、千倍甚至万倍地放大了优秀教师的智慧，服务更多的学生，从而极大地释放出优秀教师的智慧价值与作用。

全日制远程教学与基于广播、电视等的传统远程教育有着较大区别：一般来说，传统远程教育是单向传播和延迟反馈的，而全日制远程教学是建立在“双师制”基础上的准双向传播和及时反馈，使城市优秀教师可以通过网络视频等方式方便地与远端师生联通，从而突破了优秀教师“智慧圈”的限制，有效放大了优秀教师的智慧，提升了当地优秀教师授课占有率。

这里所说的优秀教师授课占有率，借用了经济学市场占有率概念。市场占有率又称“市场份额”，是指企业的产品或者服务在同类行业商品或服务销售量（额）中所占的比例，一般用百分比表示。市场占有率计算公式如下：

市场占有率=一种产品或品牌的销售量÷该产品或品牌的行业销售总量×100%

市场占有率在很大程度上可以反映企业的竞争地位和营利能力，是分析企业竞争状况和衡量企业营销状况的综合经济指标。市场占有率高，表明企业营销状况好，竞争能力强，在市场上占据有利位置；反之，则表明企业营销状态差，竞争能力弱，在市场上占据不利位置。

优秀教师授课占有率是指某一地区或学校优秀教师授课时数占所有课时数的比例。优秀教师授课占有率高低在一定程度上可以反映该地区或学校教学质量的高低。优秀教师授课占有率高表明教学质量高；反之，则表明教学质量较低。

二、重塑了边远、民族地区教育四大生态

“互联网+”全日制远程教学的“同时备课、同时上课、同时作业、同时考试”模式，重塑了边远、民族地区的教育生态，让来自不同地域的学生、教师和学校组成了一个虚拟的生态圈，实现了优质教育资源共享。

（一）改变了学生学习与成长生态

全日制远程教学创造出“第二学习空间”，实现了大山里的孩子在家门口上名校的愿望。一位在藏族生活区工作的小学校长，要到成都实验小学参加远程植入式教学培训，因担心上一年级网络教学班的女儿离不开自己，便带女儿一同前往，工作时，便将女儿放到实验小学网络教学班上课。这位叫尼麦卓玛的藏族小姑娘一走进教室，就看到通过投影屏幕朝夕相处的“老师”和“同学”，备感亲切。课上，她用流畅的英语回答问题，与“同学”对话，一点也不感到陌生。小尼麦卓玛举止文雅、落落大方，活脱脱就像一名实验小学的学生。她受到实验小学师生的赞许，也让实验小学校长和妈妈感到吃惊和振奋。他们都没有想到远程植入式教学的效果会这样显著，可以让多年来他们追求的“同在蓝天下，共享优质教育资源”的梦想得以实现。

这是一个真实的故事，也是一个让许多教育工作者感到兴奋不已的事例。长期以来，边远、民族地区教育是我国基础教育中最为薄弱的部分。面对山高谷深、经济文化发展滞后、信息闭塞、学校分散的现状，边远、民族地区教育到底该如何发展？四川省甘孜藏族自治州教育局原局长嘎绒拥忠认为，“在信息化的世界里，没有边远地区”[7]，教育信息化是缩小区域差距的必然选择。正是基于这样超前的认识，21世纪伊始，边远、民族地区一批学校紧紧抓住信息技术可能给教育带来革命性影响的机遇，大力开展全日制远程教学工作，将城市名校优质教育资源这股源头活水引入该地区。

全日制远程教学通过信息技术将城市名校教师的课堂教学嵌入边远、民族地区学生的课堂学习环境中，从而为远端学校学生创造出一个崭新的“第二学习空间”。“第二学习空间”改变了边远、民族地区的教育生态，实现了让大山里的孩子可以在家门口上名校的愿望。无须远离父母，无须高昂的学费，大山里的孩子在家门口就能上名校，享受与城市的学生一样的优质教育资源。调查结果显示，72。0%的家长认为，全日制远程教学给自己和孩子带来的最大好处是可以在家门口享受到优质教育资源；44。2%的家长甚至认为，自己的孩子就是成都七中学生；84。4%的家长高度认同全日制远程教学项目，认为全日制远程教学是边远、民族地区学生与城市学生共享优质教育资源的一条最有效的途径。以前，这些学生连省内知名学校都不敢报考，现在一批学生却考入北京大学、清华大学等国内名校，实现了几代人的梦想，也实现了网校工作者的追求：“让优质教育变成空气，弥漫于宇宙，洗**于乾坤，人人都能呼吸。”

（二）改变了教师专业发展生态

全日制远程教学创造出教师“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，形成了教师第三条专业发展途径。美国著名风险投资家和技术作家，被称作“互联网教父”的保罗·格雷厄姆（PaulGraham），曾在《黑客与画家》一书中质疑：为何在中世纪，像达·芬奇、米开朗琪罗等艺术大师都是“师傅”带出来的，而不是像今天的人们一样毕业于艺术院校？他认为，他们之所以能够成为大师主要是在“师徒制”下得到了一对一的教学。

知识管理理论认为，教师的教学是一种创造性工作，这种创造性工作更多地依赖于只可意会、不可言传的隐性知识。全日制远程教学为教师专业发展创造了一种“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境，有助于隐性知识的传播。全日制远程教学将相距遥远的城乡教师工作紧密联系在一起。教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们的教学。这相当于为远端教师请来一位“师傅”天天教他们如何教学，不仅可以使远端教师学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识，还大大缩短了远端教师成为优秀教师的周期。

全日制远程教学为边远、民族地区教师专业成长创造的成长环境有几大特点：①远端教师在优秀教师实践的真实情境中学习，能学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识；②远端教师在教学过程中（在职场）行动学习，“在工作中学习，在学习中工作”；③远端教师在相当于“师徒制”的环境中向优秀教师学习；④远端教师在学习共同体、工作共同体中学习。调查结果显示，35。8%的教师直接将名校教师看作自己的“师傅”或“导师”；高达91。1%的教师认为，在这种“师徒制”环境中，他们自己的专业能力也有了大幅度提升。

全日制远程教学改变了教师专业成长的途径和模式，开辟了职前培养、在职教师培训与校本教研之后，借助信息技术建立的第三条发展道路。调查结果显示，83。9%的边远、民族地区教师认为，全日制远程教学是目前该地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径，相当于为民族教育提供了大规模的、低成本的、高水平的、长周期的在岗培训。目前，该途径已经培养出一大批优秀教师。

（三）改变了学校发展生态

全日制远程教学形成了城乡学校命运共同体。边远、民族地区学校发展的关键是要改变其散漫的发展生态。有学者在对我国中西部的调查研究中发现，薄弱学校面临的最为严重的问题是其发展陷入“孤岛之中”，这主要与它们“等靠要”的发展思维和孤军奋战的发展方式密不可分。“多数农村薄弱学校校长自身信心不足，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主。与上级管理部门的交往主要就是地方教育局，基本上以例行汇报和反映困难为主。在没有接到检查或者其他特殊任务的情况下，很少与政府其他部门发生经常性联系。同样，他们也很少与周边学校主动联络和开展活动。而在正规交往渠道之外，薄弱学校几乎很少与外界打交道。”[8]

针对这种普遍存在的问题，我国政府倡导建立城乡学校共同发展机制，通过重组、结对帮扶等途径，打破校际和城乡的分割状态，创造新的生态，形成一个相互依存的共同体。全日制远程教学就是这种以城市名校带领边远、民族地区学校发展的模式，通过将名校先进的教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化等输入薄弱学校，增强薄弱学校自身“造血”机能。也就是说，优质教育资源不仅需要“送”下去，还要用起来、用得见成效。这需要打破薄弱学校各自散漫发展的状态，在更大范围内形成城乡教育联盟，为薄弱学校的发展提供稳定、系统、长期的支持。

（四）改变了社会稳定生态